Educación: De la competencia a la colaboración

Treinta años de un sistema educativo con lógicas de mercado en sus políticas educativas no han sido eficientes en mejorar la excelencia educativa, en un sentido amplio;  han provocado una alta segregación escolar y han deteriorado la educación pública. A partir de estos hechos, es más que claro que todos los valores sobre los que descansa el sistema educacional de mercado, que hasta ahora rige, están errados. Y que, por lo tanto, es un paradigma muy discutible.


Claudia Sanhueza

Nuestro sistema educativo es paradigmático en el mundo en el sentido que las lógicas de mercado han dominado las políticas públicas educativas fuertemente por más de 30 años. Es un caso tan único que es estudiado intensamente por diversos expertos tanto nacionales como internacionales.

Este sistema descansa en la presunta “libertad de elegir”: el sistema de vouchers como motor de la “calidad” y organización del sistema. Según esta visión, la calidad mejora porque las escuelas compiten por conseguir estudiantes. Como los padres deben elegir buscando “calidad,” se diseñan pruebas estandarizadas para medirla, como el SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación), de modo de entregar información respecto de la “calidad” de los establecimientos. Adicionalmente, hay fuertes políticas de accountability o rendición de cuentas para los profesores, directores y establecimientos, incluso con amenaza de cierre. Además, hay libre entrada de proveedores privados con y sin fines de lucro, en teoría más eficientes, que compiten con las escuelas públicas. Finalmente, desde los años 90s también existe copago o financiamiento compartido en la educación privada con la cual se introduce una lógica de mercado adicional, que es la lógica de la mercantilización: cada uno compra en el mercado lo que puede comprar con el ingreso que tiene.

En el cuadro de abajo están graficadas ambas lógicas. En el eje horizontal está graficado el grado de voucherización, siendo máxima a la derecha, y a la izquierda es un Estado garante de la oferta educativa, de quienes pueden participar en ella y con un financiamiento garantizado. En el eje vertical está graficado el grado de mercantilización, abajo es gratuidad o se financia con impuestos. En el cuadrante B estaría el sistema escolar chileno: con un alto grado de mercantilización y alto grado de “voucherización”. Un país como Finlandia se encontraría en D, con gratuidad y Estado garante. Vamos a ver que Chile se está moviendo de B a C, pero aún falta para llegar a D.

csanhLas características de nuestro sistema educativo (voucherizado) son, en realidad, un conjunto bastante nítido de características que Pasi Sahlberg (2013*) ha definido como los valores que promueve el Global Educational  Reform Movement o GERMS:Los valores que promueve el GERMS

  1. 1) Competencia
  2. 2) Estandarización y pruebas nacionales
  3. 3) Rendición de cuentas (accountability)
  4. 4) Libre elección

Sahlberg (2013) describe que un conjunto de actores está promoviendo este tipo de prácticas en los sistemas educativos a nivel global. Chile, en este contexto, se transforma en el ejemplo. Nuestro país posee todos los GERMS bastante desarrollados y profundizados. Por eso mismo, el fracaso o éxito de este conjunto de características en Chile es también un fracaso de la promoción de estas características en su conjunto y de quienes las avalan en el mundo. En todo caso, en la descripción de Sahlberg (2013) no está la dimensión de “mercantilización”, porque efectivamente Chile en ese sentido es único en el mundo.

Una de las principales predicciones teóricas que identifica la literatura internacional de este tipo de sistemas de mercado en educación, es que mejora la “calidad”, aunque también, se predice, aumenta la desigualdad y la segregación.

Antes de exponer los resultados de la evidencia para Chile hay que hacer notar un problema de definición. La “calidad” en estos sistemas se reduce a las pruebas estandarizadas, como el SIMCE. Esto llega a ser un poco tautológico: como la calidad se reduce al test, y el sistema de mercado descansa en el test, entonces el test mejora. Pero los expertos educacionales indican que la “excelencia educativa” –a diferencia de la “calidad” entre comillas- no se debe reducir a eso.

Pruebas estandarizadas: Un indicador tramposo

El proceso educativo es un proceso complejo, que forma valores -como la tolerancia y el respeto de normas sociales-, forma ciudadanía, cultiva los talentos diversos de todos los niños y niñas, entre otras múltiples funciones. Por lo tanto, las pruebas estandarizadas se transforman en indicadores tramposos de “calidad”.

De hecho, en Chile más de 100 investigadores, entre ellos dos premios nacionales, el año 2013 han propuesto parar el uso (o abuso) del SIMCE en el diseño de las políticas educativas. La evidencia internacional indica que el uso de sistemas estandarizados de medición provoca la reducción de los aprendizajes, aumenta la segmentación, se estimula la discriminación, por citar algunos de los efectos negativos a nivel social (Ravitch, 2010**).

Por otra parte, no hay evidencia que reporte que la educación de un país haya mejorado por la aplicación de las mediciones estandarizadas.  Y este año 2014 más de 80 investigadores de diversos países desarrollados, entre ellos Canadá, Estados Unidos, Reino Unido y Nueva Zelandia, entre otros, han criticado duramente la aplicación de la prueba PISA, argumentando que tiene efectos negativos sobre las políticas educativas al interior de los países.

Según datos de la OCDE, Chile presenta el sistema educativo más segregado de los 34 Estados que la integran. Y un sistema segregado es un sistema educativo que no cumple con una de sus principales funciones: la generación de cohesión social, de igualdad de oportunidades y la de potenciar los talentos de todos en la sociedad.

Ahora bien, dejando el tema de la trampa de las pruebas estandarizadas a un lado, lo paradójico es que estas mismas pruebas nos han mostrado evidencia importante en contra de las supuestas bondades del sistema educativo de mercado. En primer lugar, muestran el nivel de desigualdad y segregación que producen las lógicas de mercado en un sistema educativo.

Según datos de la OCDE, Chile presenta el sistema educativo más segregado de los 34 Estados que la integran. Y un sistema segregado es un sistema educativo que no cumple con una de sus principales funciones: la generación de cohesión social, de igualdad de oportunidades y la de potenciar los talentos de todos en la sociedad. Por otro lado, una consecuencia de la segregación es el deterioro de la educación pública.

En segundo lugar, la evidencia muestra que las lógicas de mercado no han implicado mejoras sustantivas en “calidad”, a pesar de la tautología de estas. Sobre “excelencia educativa” no sabemos mucho, porque en esta lógica no es relevante, pero es bastante razonable pensar que la segregación produzca discriminación y otras fallas en dimensiones no observadas en pruebas estandarizadas.

La educación como derecho social es también más eficiente

Finalmente, la prueba PISA ha mostrado que el mejor sistema educativo, incluso reducido a una prueba estandarizada, es un sistema cuyas características no se encuentran en las lógicas de mercado. Muy por el contrario, se encuentran en la lógica de la educación como un derecho social. Lo que Sahlberg (2013) describe como las características principales de “the Finish way” (el camino finlandés) a la educación de excelencia:

  1. 1) Colaboración (y no competencia)
  2. 2) Creatividad (y no estandarización y pruebas nacionales)
  3. 3) Confianza (y no rendición de cuentas)
  4. 4) Equidad (y no libertad de elegir o sistema de vouchers)

Cabe hacer notar, que lo que podemos imaginar como excelencia en el modelo educativo finlandés no se refiere a que tenga el mejor puntaje PISA, sino a que la educación como un derecho es el motor de una sociedad cohesionada, con igualdad de oportunidades, donde hay confianza entre sus ciudadanos, donde se asume que todos los niños y niñas tienen talentos y no se desperdicia el talento de nadie, entre otros.

La primera etapa de la reforma educativa planteada el pasado 19 de mayo de 2014, empieza a cambiar estas lógicas de mercado que han predominado en la discusión educacional por varias décadas. Elimina el copago o financiamiento compartido, elimina la selección que los establecimientos hacen de sus estudiantes y pone fin al lucro en la educación escolar.

La primera etapa de la reforma educativa planteada el pasado 19 de mayo de 2014, empieza a cambiar estas lógicas de mercado que han predominado en la discusión educacional por varias décadas. Elimina el copago o financiamiento compartido, elimina la selección que los establecimientos hacen de sus estudiantes y pone fin al lucro en la educación escolar. El término del financiamiento compartido avanza en gratuidad de la educación lo que aumenta la “libertad de elegir” de los padres y disminuye la segregación por nivel socioeconómico.

La eliminación de la selección se ha planteado mediante un sistema centralizado de postulación, para que luego los establecimientos sean quienes elijan aleatoriamente a sus estudiantes, lo que también aumenta la “libertad de elegir” de los padres. Y el fin al lucro pone al Estado como garante de que la oferta educativa responda a una lógica de derecho y no de negocio. Por lo tanto, se avanza en el sentido de cambiar la forma en que se entiende la educación y, por ende, se organiza el sistema educativo. Es importante entender que aunque en esta primera parte de la reforma se avanza significativamente en el sentido de menos mercantilización, se avanza menos en el sentido de menos “voucherización”.

En esta ruptura de paradigmas, no solamente cambian las respuestas a los problemas, sino que cambian también las preguntas: ¿Para qué educar? ¿Cómo se deben distribuir las instituciones en el país? ¿Cómo aseguramos integración social? ¿De qué forma financiamos a las instituciones educativas: públicas y privadas? ¿Cuáles son las mejores políticas de admisión? ¿Qué carreras y cuantos profesionales necesitamos? ¿Dónde deben educarse los profesores, los médicos, etc.? ¿Qué función cumplen los privados en la entrega de este derecho social? ¿Cómo nos aseguramos que no lucren con un derecho? ¿Cómo hacemos que los privados colaboren y no compitan con lo público?

Empieza un tiempo para discutir públicamente y en forma amplia cada una de estas preguntas y otras que probablemente surgirán. Pero estamos discutiendo en base a otro paradigma, y eso es lo fundamental.

 

*Sahlberg, Pasi (2013) “Finnish Lessons: What can the World learn from Educational Change in Finland”. Teachers College Press, Columbia University: New York and London.

**Ravitch, Diane (2010) “The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice Are Undermining Education”, Basic Books: Philadelphia.

 

Fotografía: Claudio Doñas

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Sobre el Autor

Claudia Sanhueza

Claudia Sanhueza

Economista de la U. de Chile. Ph.D. en Economía de University of Cambridge. Profesora del Instituto de Políticas Públicas (UDP) e Investigadora de COES (Center for Social Conflict and Cohesion Studies, Chile).